La reflexión morfológica
Lexema, raíz, desinencia, afijo, vocal temática, parasíntesis, paradigma, analogía, paradojas de segmentación… ¡noooooooo! ¿Odias la morfología? Pues no tienes razones para ello aunque este bombardeo terminológico te haya inducido a pensar lo contrario. ¡Por favor, vente a mi huerto de la formación de palabras (lo que, sesudamente, llamamos morfología léxica)!
En este ámbito, como en casi todos, los problemas no están solo en el fondo sino, además, en la perspectiva. Si explico a mis alumnos las sutilidades de alguna parcela concreta de la formación de palabras con largas disquisiciones teóricas, ya los tengo medio groguis para condenar al fracaso cualquier intento de que reflexionen sobre el maravilloso mundo de las palabras. ¿Cómo operar? Hay que partir de los ejemplos concretos (si son majetes y divertidos, mejor que mejor), encauzar a los estudiantes por vías deductivas y animarlos a que vayan tirando del hilo. Pasito a pasito.
Pongamos un ejemplo. Una de las reglas de formación de palabras que parece más productiva y potente en español es la generación de adverbios que terminan en -mente a partir de la forma femenina de un adjetivo (o la invariable, si no hay diversificación formal): felizmente, sutilmente, extrañamente, súbitamente. Pero… ¿hay alguna restricción que ponga fronteras a este campo? ¡Ciertamente! (nunca mejor dicho).
Si pregunto en mis clases sobre palabras como rubiamente, pequeñamente, o gordamente, la mayoría de morfólogos en potencia me dice que son imposibles, o que no existen, o que les suenan mal, o que ellos no las dirían. ¡Bien visto! Pero lo interesante no es ese juicio sobre la buena o mala (o dudosa) formación de esos adverbios sino llegar a desentrañar (deducir, esta es la clave) por qué ocurre esto. Federico puede ser a la vez astuto, sagaz, bajo y pequeño pero ¿por qué arcanos misterios resulta que solo puedo crear adverbios que terminan en -mente a partir de la dos primeras cualidades y no a partir de las otras dos?
«Pensad en el tipo de cualidades que describen esos adjetivos», les propongo a los alumnos. No hay respuesta. Vale: subo un poco la voz (la tengo potente), pongo cara de malote (hice teatro en mi juventud), miro fijamente a alguno de ellos (llevo gafas con carácter) y repito: «Vamos, pensad, ¿cuál es la diferencia entre esos adjetivos?». Y ahora ya, con apagado rumor, algunos se atreven a farfullar algo así como «es que bajo y pequeño son características físicas y astuto o sagaz, pues no».
¡Bravo! Hemos dado el primer paso; lo han deducido ellos, no he sido yo quien lo ha explicado: parece que el español no gusta de formar adverbios terminados en -mente a partir de adjetivos que designen cualidades físicas. Este es el camino.
Claro, claro; por eso no decimos, por ejemplo, pequeñamente ni bajamente (los alumnos sonríen satisfechos de sus propios poderes deductivos e incluso alguno de ellos piensa que la asignatura de Morfología va a ser una maría). Mi obligación como profe es chafarles el plan: «De acuerdo, en español parece que no podemos decir bajamente pero, entonces, por qué sí puedo deciros que copiar en un examen mío es altamente peligroso?». Las caras mudan de color, algunos fruncen el ceño (les ha picado el gusanillo de que pensar es divertido), dos hablan entre sí (y, por una vez, no es de fútbol)… pero no dan todavía con la tecla.
Mi siguiente anzuelo encauzador: «No obstante, fijaos en que no podemos decir (este ejemplo es ya proverbial en mi asignatura) ¡Qué altamente caminan los hermanos Gasol! ¿Por qué algo puede ser altamente peligroso pero los Gasol no pueden ir por la calle altamente?». Tic-tac, tic-tac, tic y tac. «Vosotros mismos me habéis dicho antes que los adjetivos que indican cualidades físicas…».
Ahhh. ¡Es que altamente peligroso usa un adverbio en el que el valor del adjetivo de base (alta) no se refiere a una conceptualización física sino más bien abstracta y ponderativa. Claro, y eso no ocurre si intento referirme a los Gasol y a su modo de andar a causa de su elevada estatura. El caso de altamente peligroso no solo no es una excepción sino que confirma y verifica la hipótesis deductiva que los propios alumnos habían lanzado minutos antes. Quod erat demonstrandum!
Amigo profesor, muchas veces estamos muy preocupados por saber las respuestas y, al tiempo, muy satisfechos y seguros de nosotros mismos porque creemos dominarlas bien y a fondo; incluso en ocasiones pensamos que somos hasta capaces de transmitir esas respuestas de modo atractivo y fructífero. Pero estamos muy equivocados; el primer paso ha de ser pensar en las preguntas, en qué debo plantearme a mí mismo y a mis estudiantes si lo que quiero (¡y vaya si lo quiero!) no es que sean papagayos del saber sino gentes pensantes, reflexivas y críticas.
¿Vaya tontería? Yo no diría tanto. Por si acaso, y ya que la extensión de este escrito no me va a permitir darte más pescaditos en la mano, te ofrezco por lo menos algunas ayudas para iniciar la pesca. Te has preguntado alguna vez…
—¿Por qué si algo va a mejor es que mejora y si se hace peor es que empeora, pero no aceptamos que la situación económica pueda enmejorar o peorar?
—¿Por qué guapillo tiene un valor apreciativo aportado por el sufijo pero ni los tornillos ni los palillos marcan afectividad alguna?
—¿Por qué, si formamos sustantivos a partir de los verbos mover y satisfacer, nos surgen movimiento y satisfacción, y no movición ni satisfacimiento?
—¿Por qué el re– de reabrir significa ‘volver a’; el de resalado, ‘muy’; y el de repollo no significa nada?
—¿Por qué el cobrador es una persona, el exprimidor es un aparato y el mirador puede ser un lugar?
Fin de la clase. ¿Hemos aprendido poco?, ¿los alumnos apenas han tomado unas líneas de apuntes?, ¿hemos perdido el tiempo como gañanes? Pues no: lo que hemos hecho no es un yo hablo, tú copias; yo explico, tú me responderás en el examen; yo sé, tú solo sabes escuchar y apuntar. Lo que hemos hecho es (o por lo menos lo hemos intentado) que los alumnos reflexionen, piensen, se dejen guiar, abran sus propios cauces de descubrimiento morfológico. No acaban la clase con un pescado que les ha dado el profesor sino que han empezado a ver cómo se extiende la caña, cómo se tensa el hilo, de qué manera se fija el anzuelo… Con unas clases más, Alicia y Pili y Daniel y Eduardo habrán comenzado a saber pescar, que de eso (y no de facilitar una cómoda lata de sardinas) trata el enseñar.
Este artículo de David Serrano-Dolader es uno de los contenidos del número 13 de la publicación trimestral impresa Archiletras / Revista de Lengua y Letras.
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