En defensa del análisis múltiple
Una actividad habitual en clase de Lengua es el análisis gramatical. En artículos anteriores he argumentado que «analizar» debe entenderse como sinónimo de «entender», no de «etiquetar». Tal vez porque hemos crecido —y creo que aún nos encontramos—en una tradición en la que esto no era así, puede resultar sorprendente que una misma oración pueda analizarse de más de una manera. Todavía recuerdo la sorpresa (incluso incredulidad) de los alumnos de primer curso de universidad al explicarles que una determinada construcción (por ejemplo, las condicionales) puede analizarse de varias formas. La misma escena se repetía cuando añadía que hay fenómenos para los que ni siquiera tenemos un buen análisis (los adjuntos). Esos mismos alumnos me decían «pues esto no me lo han explicado así» o «pero entonces, ¿las adverbiales han dejado de ser adverbiales?». Me lo siguen diciendo.
Es extraño que todo esto cause sorpresa. Me cuesta imaginar una disciplina en la que un mismo objeto no pueda analizarse de diferentes maneras. Las matemáticas son un caso evidente (las ecuaciones), pero incluso objetos más ‘humanísticos’ (de historia, literatura, pintura, etc.) pueden analizarse de varias maneras. Es decir: pueden entenderse de varias maneras. Sin duda, una labor crucial del profesor es establecer unos parámetros que permitan delimitar cuáles son los posibles análisis. A partir de ahí, si el estudiante aprende a manejar tales parámetros, podrá enfrentarse a cualquier objeto de estudio (un soneto de Garcilaso, un cuadro de Velázquez, una ecuación de segundo grado, una construcción comparativa, etc.). Enfrentarse a un objeto de estudio pasa por saber caracterizarlo, pero también por saber hacerse preguntas sobre él. Esta actividad se ha visto, en mi experiencia, poco favorecida en las clases, al menos en las de Lengua. Quizá porque nuestra tradición anima poco, en general, a los estudiantes a preguntar o porque a los profesores no les gusta mucho que les pregunten. No lo sé. Obviamente, para preguntar(se) cosas son necesarias dos cosas: un ambiente que favorezca el diálogo entre profesor y estudiantes, y dotar a estos últimos de herramientas que les permitan realizar cierto tipo de preguntas. El análisis múltiple es, precisamente, un ejercicio idóneo para plantear(se) preguntas sobre las lenguas, no solo en su aspecto aplicado (hablar y escribir), sino también para desarrollar nuestra capacidad argumentativa y, en última instancia, para entender cuáles son los límites de la interpretación humana.
En gramática, hay dos escenarios en los que hablar de análisis múltiple es relevante. El primero es cuando una estructura da lugar a más de una interpretación (ambigüedad). El segundo es cuando, habiendo dos (o más) análisis para una misma estructura, uno de ellos permite recoger su comportamiento más adecuadamente. Veamos ejemplos. Expresiones como actuación teatral o novela romántica presentan una ambigüedad que depende de los adjetivos teatral y romántica, que pueden ser calificativos (actuación exagerada y novela de amor) o relacionales (actuación de(l) teatro y novela del Romanticismo). Lo mismo sucede con ejemplos como Hablé con la profesora de matemáticas (donde de matemáticas puede relacionarse con el N profesora o con el V hablé) o Una profesora saludó a cada estudiante (donde puede haber solo una profesora o tantas como estudiantes). El segundo escenario es muy diferente del primero. En él, un objeto con una única interpretación se analiza de más de una manera. Tomemos un caso concreto: la distinción entre «verbo inergativo» y «verbo inacusativo». La mayoría de libros de texto de Secundaria y Bachillerato analizan los verbos morir y caminar como «verbos intransitivos»; sin embargo, desde hace unos 40 años, se sabe que analizar esos verbos de la misma manera es un error: morir es inacusativo y caminar inergativo. La distinción va más allá de la etiqueta en cuestión: morir no es agentivo, no puede transitivizarse y, en lenguas con selección del auxiliar (italiano, francés, etc.), se combina con «ser» y no «haber»; la situación con caminar es la contraria. Sin duda, nos podemos plantear si es necesario estudiar tal distinción (basta con esgrimir «¿de qué les sirve saber eso en la vida real?» y tirar de ese hilo, es fácil), pero la distinción es relevante en sí misma por diferentes motivos: para que los descubrimientos de un campo del conocimiento (la lingüística) se incorporen a la sociedad, para explicar el comportamiento diferente de esos verbos y para favorecer la reflexión en el aula. Todos son motivos, a mi modo de ver, competenciales.
A veces he oído que el aula de Secundaria (a diferencia del de la Universidad) debe ser un espacio en el que se presenten ideas incontrovertibles, análisis consolidados y propuestas aceptadas unánimemente. La Universidad debe ser, en cambio, un terreno de discusión, de cuestionamiento de propuestas existentes y de búsqueda de análisis alternativos. No hace falta ser un experto para darse cuenta de que tal división no es realista (tampoco nítida); un estudiante es capaz de cargársela con una mera pregunta, lo cual es maravilloso. Maravilloso y necesario. Lo es porque el aula (de Secundaria, Universidad, etc.) debe ser un espacio dinámico, articulado a través del diálogo y la discusión, y eso solo se consigue si se cuestionan las ideas y si el análisis se concibe como una actividad indagadora (de comprensión), no de etiquetaje. Esta concepción del aula permite que trabajar contenidos favorezca el desarrollo de la capacidad argumentativa, de descripción y de análisis del estudiante —y, por tanto, también de su madurez—. En ese contexto, el análisis múltiple es útil. ¿Qué problemas puede plantear? Ninguno si el profesor conoce la materia que imparte. Eso requiere que tenga claro qué sabe y qué no sabe, y que esté dispuesto a admitir lo último, incluso a sacar provecho de ello. Ayer mismo, en clase de Sintaxis, discutimos las interpretaciones de parte de la letra de una canción (la oración «nos comemos rápido lento», sin conjunción entre los adverbios adjetivales). Identificamos tres posibles lecturas, pero no dimos un análisis claro para ninguna. Quizá la cosa quede en nada, o quizá dé pie a un TFG (o una tesis), pero me da igual. Lo importante, para mí, es señalar el problema que esa oración plantea y que utilicemos el análisis para lo que realmente debe estar: ayudarnos a entender el mundo que nos rodea (y a nosotros mismos, como parte de él).
Este artículo de Ángel J. Gallego es uno de los contenidos del número 16 de la publicación trimestral impresa Archiletras / Revista de Lengua y Letras.
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