El modelo de inmersión, a debate
A finales del año pasado el Tribunal Superior de Justicia sentenció la obligatoriedad de impartir el 25 % del horario lectivo en castellano en las escuelas catalanas. Esa decisión provocó revuelo y en más de una ocasión se ha hablado de ataques contra el catalán y el modelo de inmersión en Cataluña. Incluso en el País Vasco, algunos han visto como un precedente, como un aviso previo, al ataque que pueda llegar contra el euskera y el modelo educativo vasco.
Este podría ser, como cualquier otro, un buen momento para hablar de los modelos educativos y de los modos de enseñar las lenguas, dejando de lado los prejuicios lingüísticos, tanto de un lado como de otro. Cuando hablamos sobre didáctica de la lengua, poco tienen que decir los jueces y los políticos.
Los oídos y los ojos deben estar puestos en los lingüistas, en las personas expertas en el área, en quienes han investigado durante años para elaborar propuestas didácticas innovadoras y eficaces, en los niños y las niñas que, día a día, hacen un inmenso esfuerzo para adquirir la herramienta que les será tan útil para la socialización.
El modelo de inmersión lingüística surgió en Quebec con un principal objetivo: acabar la segregación lingüística que existía entre francófonos y anglófonos, fomentando el bilingüismo equilibrado. Con ese fin, desarrollaron un modelo en el que los anglófonos (minoritarios en Quebec) pudieran aprender el francés, la lengua de la mayoría. Por lo tanto, en un primer momento, el modelo se diseñó para enseñar la lengua mayoritaria a los hablantes de la minoritaria, pero (y esto es importante) sin que dejasen de lado su lengua nativa; así, los y las niñas aprendían el francés y el inglés, con la misma fluidez, trabajando ambas lenguas en el aula. Tras el éxito del experimento, se expandió el modelo a otras zonas del mundo, con desigual éxito. Entre otros, llegó a Cataluña, sobre todo por la reivindicación de los inmigrantes castellanoparlantes que querían que sus hijos e hijas aprendiesen el catalán para que tuvieran las mismas oportunidades que los hablantes catalanes.
El modelo educativo vasco difiere del catalán, y se podría dividir en tres la oferta lingüística: el Modelo A, se imparte todo en castellano excepto la asignatura Euskera; el Modelo B, bilingüe, una parte de la docencia se ofrece en euskera y otra en castellano y, finalmente, el Modelo D, en el cual se enseña todo en euskera, excepto la asignatura de Lengua y literatura castellana. No todos los modelos reciben el mismo número de alumnos, ni la oferta es la misma en todo el territorio. El que más estudiantes acoge es el D, el cual se podría considerar como un modelo de inmersión para aquellos que no tengan el euskera como lengua materna. De hecho, diferentes sectores promueven la extensión y generalización de este modelo, al ser el único que puede garantizar el aprendizaje de ambas lenguas oficiales.
No hay espacio ahora para tratar de analizar los resultados del modelo D, pero sí de hablar de un dato muy concreto. Recientemente se ha publicado un estudio según el cual el 40 % de los alumnos que han cursado en ese modelo no llega a obtener un B2 en euskera, el nivel que, supuestamente, deberían tener al acabar el instituto. Uno se podría preguntar cómo es posible que alguien que haya estado inmerso en una lengua no haya adquirido el nivel correspondiente. Obviamente, la respuesta es amplia y habría que tener en consideración otros factores. Sin embargo, el dato en cuestión resulta preocupante no por el nivel lingüístico de los alumnos, sino por lo que eso conlleva.
Si un estudiante no ha obtenido un B2 en la lengua vehicular de su centro educativo y no domina correctamente ese idioma, ¿cómo puede adquirir adecuadamente otras competencias y contenidos? Lo que el dato nos está diciendo es que ese 40 % ha tenido muchas dificultades a la hora de comprender el contenido en otras ramas curriculares, y eso, como docente, me parece alarmante.
Además, ni el modelo lingüístico actual ni la nueva propuesta del Parlamento Vasco tienen en consideración otra realidad: en las aulas no solo se hablan el euskera y el castellano, también existen otras lenguas. En el País Vasco se han registrado más de cien lenguas, de las cuales solo dos son oficiales y tienen espacio en la educación. ¿Qué hacemos con el alumnado cuya lengua materna es el rumano, amazigh, wolof, urdu…? A la vista queda que el modelo lingüístico necesita una revisión.
Creo que ahí está parte del problema: en no querer ampliar el foco y observar la realidad lingüística de nuestro barrios, pueblos y ciudades; en no querer reflexionar sobre cómo enseñamos las lenguas, del lugar que les ofrecemos en el aula, cómo tratamos aquellas que no son las vehiculares.
Según un estudio de la Unesco, la enseñanza en una lengua no materna puede tener un efecto negativo en el aprendizaje y recalca la importancia de la impartición de la enseñanza en esa lengua, por lo menos los primeros seis años. De ahí no se sigue, sin embargo, que la educación deba ser monolingüe. Al contrario, se propone una educación bilingüe partiendo de la lengua materna, con material inclusivo. Es más, estudios realizados en el País Vasco muestran que los castellanoparlantes de casa adquieren un mejor nivel en euskera habiendo trabajado y teniendo presente su lengua materna en el aula. Precisamente, es la confirmación de la teoría de la interdependencia de Cummins, el cual defiende que lo aprendido en una lengua se transfiere a la otra, siempre y cuando la educación garantice el desarrollo y el trabajo en ambas lenguas.
Sin embargo, aún hay quien ve a las lenguas como entes separadas y enemistadas, quien opina que hay lenguas que oprimen a otras, cuando son los propios hablantes los que discriminan y oprimen a otros, quien piensa que no hace falta trabajar la lengua en clase porque eso se aprende en la calle o que no hace falta estudiar en otra lengua porque no sirve para nada. En el contexto en el que vivimos puede resultar difícil no politizar las lenguas, al fin y al cabo, son herramientas sociales muy utilizadas en nuestro día a día, a las cuales les tenemos mucho arraigo y apego emocional, pero eso no debería desviar nuestras miradas del alumnado, de quienes necesitan obtener las competencias para su presente y su futuro. Y las maestras y los maestros bien saben, y bien lo han demostrado muchas veces, que un aula libre de presiones y prejuicios es el espacio más idóneo para aprender a usar las lenguas.
Este artículo es uno de los contenidos del número 17 de la publicación trimestral impresa Archiletras / Revista de Lengua y Letras.
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