Archiletras

El error, un tropiezo necesario para aprender español

Un error es decir «buenas nalgas» en vez de «buenas noches». Pifiarla es soltar «tengo seiscientos años» si se tienen 16. Equivocarse es responder al dilema ¿Qué hace un ladrón? «¡Ladra!»

bParece sencillo. Surge la risa. El asunto resulta tonto a los hablantes nativos. Pero ahí está la trampa, el elemento viscoso. El error es una criatura resbaladiza en el aprendizaje de una lengua extranjera. Su familia es numerosa. Como en el clan de los calabreses, esconde secretos, secretos que conocen bien los profesores de ELE.

Archiletras ha querido acercarse a este viejo monstruo, temido por docentes y alumnos, que llamamos error, transgresión o desviación de la lengua. Sentir sus cornadas léxicas, morfológicas y fonéticas; los desvaríos sintácticos, pragmáticos y socioculturales.

Hemos viajado a la ciudad de Barcelona, aunque también conectado con Rabat, Madrid y Oxford. El tirón internacional de Barcelona la convierte en un nexo perfecto, con muchos centros educativos de español que atraen a alumnos de todo el globo. Hemos entrevistado a múltiples profesores de distintas escuelas. Nuestro objetivo es rescatar las mejores anécdotas de errores que hayan cometido los aprendices, las más curiosas, cómicas, creativas u originales. Queremos intimar con el error. Buscamos saber qué ocurrió para que pasara de ser un elemento nefasto que debía ser expulsado del aula a convertirse en el motor del aprendizaje moderno.

De las entrevistas realizadas a los profesores de ELE extraemos su fuerza y elixir: podemos aprender mucho de él. El error está valorizado, tanto a nivel teórico como práctico. Comprendiéndolo, los expertos buscan descubrir los mecanismos que influyen en la adquisición de una lengua, saber cómo aprendemos.

Es un verdadero diablillo, nos cuentan. Cual beta de plutonio, hace mutar la corporalidad léxica, se entromete en la expresión espontánea y escrita. Obliga a los aprendices a decir cosas inauditas, como «te introduzco a Juan» —desviación típica del hablante anglosajón, que parte de la interferencia con el verbo inglés to introduce (presentar)—, y el pobre Juan, víctima de esta presentación fallida, ¡llegará a sufrir pesadillas grotescas! Hace que taches de «autista» a tu padre solo porque conduce autos (este error lo tuvo una estadounidense en una clase de C1). Lanza a responder al insensato, en un examen de B2, que «dejarse llevar» significa «quitarse la ropa».

Un accidente, ¡eso es! (y aquí el estudiante de Pensilvania entenderá por semejanza fonética S.O.S.). Es la cobra de las hipótesis fallidas que, cual imán de los malentendidos, tiene dos polos. Por un lado es síntoma, índice, guía, un faro que indica que algo no funciona, como una radiografía. Por otro, un recurso valiosísimo, didáctico, un paso necesario en el aprendizaje. Casi una energía mística, un ave extraña en la boca o escritura del alumno. Criatura ácrata, a veces divertida, creativa, poética y otras embarazosa, hasta peligrosa… Así es el error.

¡Atentos al riesgo de esta equivocación léxica! Suele ocurrir en la calle. Hay alumnos que tienen problemas al decir «discúlpeme», y en vez de este imperativo afirmativo, educado y necesario, sueltan, por traspiés fonético, un «¡escúpeme, por favor!»

El error, está claro, facilita el malentendido. Afecta la comunicación. Fustiga la coherencia. «Es humorístico, si es léxico y genera un doble sentido», explica Margarita Borreguero, lingüista y directiva del Centro Complutense para la Enseñanza del Español, situado en Madrid. ¿Pero cuál es su papel en el aprendizaje de una segunda lengua? ¿Cómo definirías, si estuvieras en clase, los siguientes errores?

Amaya Aragoneses, profesora en BCN Languages, academia que cuenta con seis centros en la ciudad de Barcelona, estaba enseñando los días de la semana. Tenía por pupilo a un joven japonés que sufría en las clases de A1. Si se equivocaba, alzaba los brazos cual signo de frustración. Muchos asiáticos provienen de sistemas educativos rígidos. Amaya, siguiendo el actual enfoque comunicativo, que prima que se expresen oralmente, le preguntó: «¿Qué día viene después del miércoles?» El joven, nervioso, buscó la palabra en un pozo de silenciosos monemas.

Amaya contraatacó: «Es el ju… ju…» El estudiante abrió los ojos, deslizó las manos de su cabeza al pupitre, y gritó: «¡jumingo!». En otra ocasión, un alumno, también japonés, dejó perpleja a la profesora Pilar Invernon (en la escuela Kingsbrook, fundada en 2001 en la ciudad condal). Al preguntarle sobre las fiestas navideñas este le dijo que había visto a los reyes magos «tirando calamares a los niños». Unas navidades de horror viscoso en las Ramblas.

Para saber por qué una persona inventa un nuevo día de la semana, o qué clase de genio pudo convertir un caramelo en un calamar, es necesario sumergirse en la ciencia, en la psicolingüística y la teoría de la interlengua, un enfoque que cambió el concepto de error para siempre.

Dejamos de momento las clases de ELE para adentrarnos en los cenáculos universitarios. El error está con nosotros desde el principio, junto a los primeros manuales de aprendizaje, que en el español, datan del siglo XVI. Gramáticos y profesores llevan siglos, dunas y polvo, queriéndolo expulsar, un pecado. Existía un ideal de pureza basado en los hablantes nativos. «Hay conceptos que tienen connotaciones negativas, como examen, evaluación, error. Se debe a las creencias de los docentes en épocas pasadas», explica Ana Isabel Blanco Picado, que es profesora en el Instituto Cervantes de Rabat (Marruecos). El fallo era una protuberancia aislada y mecánica que debía ser extirpada.

«Para comprender cómo surge el interés por el error y su tratamiento, es preciso reconstruir una trayectoria evolutiva que, desde mediados del siglo XX, determinó un cambio de actitud sobre este elemento intrínseco del aprendizaje, pasó a ser reconocido como un componente inevitable», explica Javier Muñoz-Basols, profesor de español en la Universidad de Oxford, y autor de un capítulo en el libro The Routledge Handbook of Spanish Language Teaching: Metodologías, contextos y recursos para la enseñanza del español L2 (ed. Routledge), del que es coeditor, titulado el «Análisis y corrección de errores».

Fueron las ideas de Noam Chomsky, en los años 60, las que pusieron patas arriba el tablero, con sus tesis innatistas sobre la «gramática universal» en el desarrollo del lenguaje de los niños.

En los 50, la corriente del Análisis Contrastivo, por ejemplo, postuló que todos los errores podían ser explicados por un conflicto existente entre la lengua nativa y la lengua meta. Con este método se intentó demostrar —sin éxito— que las equivocaciones eran predecibles si se contrastaban ambos modelos. Por un conjuro conductista, aún se combatían los malos hábitos, el alumno era un sujeto pasivo. ¡Estímulo, respuesta, refuerzo y hábito!

Pero había errores que no podían ser explicados por este conflicto larval. El teórico Larry Selinker, en 1972, fue el primero en acuñar el término de interlengua. El nuevo enfoque cognitivista, utilizando el método de análisis de errores, observó un «genuino sistema lingüístico en el aprendiz». Al igual que un niño al apropiarse del idioma nativo, este creaba, producía e innovaba en su proceso de aprendizaje. «Un agente creativo que va construyendo el sistema, donde el error es un motor posibilitador», explica Blanco Picado.

Cambió el paradigma. ¡Nadie estaba hablando mal el español o el inglés! El alumno no era un animalillo memorizando frases hechas: era un sujeto activo que estaba probando una versión personal de la lengua que iba a adquirir. La nave no había llegado a su destino. Partía del Planeta 1 (el idioma nativo unido a los satélites de otras lenguas aprendidas) y tenía que llegar al Planeta 2, por ejemplo, el español. La leyes físicas de ambos planetas eran conocidas (léxico, morfología, sintaxis, etc.), pero en el camino espacial podían aparecer normas alienígenas. Los errores eran estas desviaciones o producciones idiosincráticas.

El aprendiz habitaba en un mundo intermedio entre todo lo que había conocido y lo que le quedaba por descubrir. Hablaba su propio dialecto. «Un sistema lingüístico independiente, dinámico, abierto», dice Muñoz-Basols.

Un sistema que está lleno estrategias cognitivas y sociales, y, claro está, de aciertos y desviaciones. El alumno camina por un dialecto transitorio en un proceso de verificación constante, un intento aproximado y específico, que incluye transferencias positivas y negativas (interferencias) entre la lengua madre y la meta, con errores propios de su estadio evolutivo y con múltiples simplificaciones en los inicios. El error es aquí un demonio creativo, adaptativo y, por lo tanto, inteligente; un recurso didáctico, un paso necesario que precisa ser reconducido de una manera apropiada y no punitiva. El alumno había pasado de ser casi un estúpido a un científico: avanzaba por el método de ensayo y error. El sistema estaba siempre en marcha. Era autónomo.

Y brilló el sol en las escuelas. El aprendiz no se sentía traumatizado por su incompetencia e infantilismo sobrevenido. El profesor no cargaba con el fracaso. El estudiante podía aprender de los errores y el maestro ser un guía, al saber analizarlos. Así fue, al menos, en la teoría.

«Desplazó al concepto tradicional de error y se empezó a hablar de desviaciones de la lengua meta», añade Margarita Borreguero. Surgieron conceptos psicolingüísticos como transferencia, simplificación, sobregeneralización, permeabilidad, variabilidad, fosilización, etc., como los procesos latentes y estrategias en este sistema.

Dejemos ahora los despachos. Volvamos a mirar al error a su cara. Inspeccionemos la interlengua de nuestros alumnos en las aulas de Barcelona que hemos visitado.

No resulta sencillo extraer anécdotas de los profesores. Son tantos los errores que reciben en un día que el cerebro termina por borrarlos. Fallos del sistema que, a modo de un Hollywood lingüístico, pueden generar producciones infantiles —como la estudiante rusa que le dijo a Isabel Alba (de la escuela Kingsbrook) «parajita» y no «pajarita—, pero también productos más picantes.

En la clase de Fede Roldán (Internationella Skolorna, escuela especializada en estudiantes suecos en Barcelona), una alumna erró al usar el reflexivo. «Todas las mañanas me corro por la playa», dijo. Anécdota que se asemeja a un estudiante inglés que falló en su hipótesis verbal: «Todos los sábados mi cepillo a los caballos».

Nadie querría estar en el pellejo de estos profesores cuando deban explicar a sus alumnos qué clase de desviación están sufriendo en su interlengua, pero vemos las estrategias que usan los alumnos ante la necesidad de una comunicación efectiva, utilizando los pronombres como en sus lenguas nativas (transferencia negativa) o aplicando tiempos verbales incorrectos por una sobregeneralización de las reglas.

Otro ejemplo. En la clase de Joaquín Carmona (Kingsbrook), un estudiante ucraniano se enfrentaba a las expresiones de frecuencia. Al preguntarle sobre sus hábitos de limpieza, respondió: «Yo solo limpio en la casa el cuatro de mayo».

Inocente confusión léxica con «cuarto» y «baño», y errónea conclusión. ¿Solo limpias una vez al año? Su interlocutor, en un ambiente informal, podría haberle dicho: «¡Cerdo, cerdito!». ¡Ah! La magia de la interlengua obraría de nuevo. Se produce un reajuste dinámico en las estrategias de aprendizaje. El alumno toma el nuevo concepto, «cerdito», y lo acopla a su nave espacial: «¿como la tarjeta de cerdito para sacar dinero del banco?». Este fue el error de un estudiante sueco, nivel A1.

La clase es un hervidero de estos acertijos, y la sala de profesores el lugar de las confesiones, que serán en enseguida olvidadas, en el próximo café, por la aparición de nuevos deslices. Coinciden las experiencias en que muchas de estas desviaciones tienen que ver con la influencia traviesa de la lengua nativa de los alumnos. Pero el error también puede fosilizarse o reaparecer cuando se creía extinguido, es permeable.

Amaya Aragoneses explica cómo se enquistó el error de una alumna. «Supongo que la interferencia provenía de su lengua materna, el ruso», dice. Esta mujer, de 37 años y casada, hablaba siempre en clase de «mi marida». ¿Querría decir «su mujer»?, se preguntaba Amaya. Pronto constató que estaba casada con un hombre inglés. A pesar de la consiguiente corrección, la chica rusa ha seguido hasta la fecha diciendo «mi marida» al presentar a su chico en sociedad y a «su marida» no parece importarle.

Los conflictos fonéticos son otro caldo de cultivo que se repite en las aulas consultadas. Es conocido que los hablantes chinos tienen problemas para reconocer la «r» vibrante, pues carecen de ella en su idioma nativo.

Andrea Jiménez (de la academia International House, de Barcelona) recuerda cómo, en una clase práctica, el grupo que dirigía llegó a una escultura situada en La Barceloneta. Al preguntar a los alumnos qué les parecía el monumento, surgieron ideas: «un edificio», «un faro»… Una estudiante china, normalmente tímida, repitió el concepto en voz alta: «¡Es un falo!». Andrea se vio obligada a rectificarla: «No: fa-ro». Pero ella respondió convencida: «Sí, fa-lo». «¡Faro!». «¡Falo!». «¡Faro!». «¡Falo!»… Así estuvieron unos minutos de bucle infinito. Andrea tuvo que explicarle el concepto real de «falo», y surgieron el escándalo y las risas. Ya en la plaza de las Glorias, al llegar al edificio de Norman Foster en Barcelona, célebre por su sugerente forma, la profesora pilló a la alumna susurrando… «Es un falo». Por el milagro de la interlengua, las alumnas asiáticas habían aprendido el concepto correcto, pero este no fue el de faro precisamente.

«Muchas veces el error proviene de cómo oyen e identifican las palabras en el español», explica Delia Lorenzo, que trabaja también en Kingsbrook y nos acerca una aventura surrealista. Una estudiante inglesa visitó por primera vez a los padres de su novio español. En la comida le sirvieron boniato hervido. La madre le preguntó: «¿Tu boniato está hablando?». «¿Cómo?» La chica no supo qué contestar. El padre intervino: «¡Mi boniato sí está hablando!». La joven inglesa, como en una escena de La tesis de Nancy —la novela de Ramón J. Sender en la que la protagonista americana confundía «la guerra de guerrilla por la de los gorilas»—, acercó tímidamente la oreja al plato para comprobar si era posible que en España los boniatos hablaran. Tardó dos platos y un postre en comprender el malentendido. Querían saber que si el «boniato estaba blando».

A veces los profesores se sorprenden al encontrarse con producciones poéticas. Ocurren cuando la interlengua trastea con las musas. Un hombre mayor japonés le definió los auriculares, a Carmen Sánchez (profesora en Enforex), como «eso que usas para escuchar música dentro de ti». «Le quedó precioso», valora la profesora de esta escuela barcelonesa especializada en cursos y campamentos internacionales. Un estudiante turco, en la clase de Marta Fuembuena (Kingsbrook), intentaba encontrar la palabra «nevera», pero dijo «pingüino». Desde entonces Marta usa esta metáfora para referirse a su querido electrodoméstico. Fede Roldán le preguntó a un australiano de A1 por su nombre. Y este respondió con un acertijo zen: «yo donde Fede».

En la familia numerosa del error debemos incluir a los primos más traviesos. Son los errores pragmáticos y socioculturales, muy tenidos en cuenta en clase, «porque pueden ser los más graves», añade Aragoneses. Si el actual enfoque comunicativo, surgido de las teorías de la interlengua, apuesta más por la competencia discursiva, o la intercompresión, estos diablillos pueden bloquear la oportunidad por shock cultural.

A Carmen Sánchez, por ejemplo, tras haberle explicado a un alumno inglés el uso de los dos besos al presentarse en España, le ocurrió que este comenzó a besarla al entrar en clase. Excesos de amor que pueden propiciar insinuaciones. Una estudiante ucraniana se acercó el último día de clase a Josefina Simkievich y quiso expresarle su agradecimiento por la excelente labor: «Gracias por todo, Josefina, quería despertarme contigo porque es mi último día». La profesora se vio obligada a realizar la última corrección: «Muchas gracias por la propuesta, pero a mí me gustan los tíos».

Tiene el error un componente psicológico, y lo saben cada uno de los docentes que hemos entrevistado, pues puede intimidar a los alumnos, les invita a adoptar mecanismos defensivos. De ahí la importancia de desmitificarlo, rescatarlo, analizarlo, presentarlo en clase, atender a las necesidades específicas, ayudar en su autocorrección y evaluación y, en la medida de lo posible, vincularlo al humor.

El error es tu nuevo amigo tricéfalo: recurso, proceso, aprendizaje. No debe ir acompañado de complejos. Tan solo, como apunta Andrea, «ser tratado de manera natural, honesta, de igual a igual». Divertida, con complicidad. «Explicar anécdotas sobre errores típicos reduce el filtro afectivo y facilita la comprensión», concluye Muñoz-Basols.

Porque un desvío, un mal paso de la interlengua, es un recordatorio. Aprender, como le dijo una alumna iraní a Delia Lorenzo, ¡es eso! (S.O.S. , para los americanos), equivocarse: «Cuanto más avanzo, más insegura me siento, pues veo mejor los errores». Errar, vengas de la teoría que vengas, resulta el mejor camino para hacer lo correcto. El único paso indiscutible, un disturbio necesario, ¿deberíamos cambiarle el nombre al error?

¡Diccionario de los cajones!

(Abecedario de errores típicos oídos en clase)

• Ano/año: un error frecuente entre los estudiantes de A1. La «ñ», al ser una extrañeza del castellano, puede crear problemas. «Mis alumnos, por medio del humor, recuerdan la importancia de esta letra, desde primer día, cuando les dicen a sus compañeros que tienen 17 anos», dice el profesor Fede Roldán.
• Cajones/cojones: baile de vocales que provoca un clásico de las desviaciones. Una alumna le dijo un día a Josefina Simkievich: «En mi habitación hay una cama y un armario con muchos cojones».
• Calor/caliente: interferencia típica en los anglosajones. Una alumna, en una clase de Fede Roldán, quería poner el aire acondicionado. Hizo una traducción directa del inglés I’m hot (tengo calor) por «¡soy caliente!». Al explicarle el significado de «estoy caliente» en español, se puso roja y soltó: «¡Oh, perdón, estoy tan embarazada ahora!», del inglés to be embarrassed (estar avergonzado).
• Casado/cansado: solo añadiendo la letra «n» llegas a las bodas de plata. «Estoy cansado con Ana». Error que no es recomendable reproducir en pareja.
• Máquina/vagina: nueva frontera con una palabra peligrosa. Un irlandés, en un ejercicio de Amaya Aragoneses, buscaba la palabra «máquina», así que partió del inglés machine y empezó a jugar, pues sabía que en español terminaba con «a»: «machin, macuina… ¡vagina!», gritó.
• Me gusto/me gusta: el verbo gustar es otra criatura traviesa. Ana Isabel Blanco le preguntó a una alumna que si apreciaba
  el chocolate y esta respondió: «Me gusto mucho». La profesora decidió corregirla con humor haciendo que se miraba en un espejo y diciendo: «Yo también me gusto».
• Mejilla/mejillón: duendecillo que aparece cuando se trata el tema de las presentaciones en España. Un joven francés pareció entender el concepto por su cercanía transpirenaica, y alegó en clase: «sí, claro, son dos besos en el mejillón».
• Miedo/mierda: hay pánico por la pronunciación correcta. Una alumna iraní le confesó a Delia Lorenzo que ella evitaba decir la palabra «miedo» por el temor a decir «mierda». El coloquial término de «cagarse» aunaría ambos conceptos.
• Pelo/perro: al alumno chino le salió mal la broma en una clase de Delia Lorenzo. Al preguntarle por los deberes, este respondió que se los había comido «su pelo».
• Pollo/polla: el género del pollo trae problemas. Los alumnos desconocen qué significa el femenino del pollo en el argot popular. Delia Lorenzo explica que una alumna rusa, normalmente fina y educada, llegó a gritar en un restaurante: «¡Un bocadillo caliente de polla, por favor!». Es un error común entre franceses y rusos.
• Ramón/Lamón: es tal el problema de la «r» entre los chinos, dice Fede Roldán, que conoció a un alumno que al llegar a España se hizo llamar, como muchos hacen, por un nombre español. Escogió Ramón. Se aseguró de tener que repetir la vibración de la «r» todo el día.

Dime cómo te equivocas y te diré de dónde eres

-Árabes

Dificultades en discriminar los fonemas vocálicos /e/-/i/, y /o/-/u/. También con los fonemas /p/ implosivo y /b/ bilabial.
Problemas con los verbos ser y estar. Confusión con el pretérito, especialmente el imperfecto y el indefinido. Errores de aspecto sintáctico por lejanía entre ambas lenguas. Confusión del género en los nombres. En ocasiones caligrafía deficiente.

-Rusos

El sistema fónico ruso es distinto del español. Reducción fonética de las vocales hasta dejar de ser relevantes. Seseo. Realización de /ř/ vibrante como /r/. El dominio del artículo les es costoso (utilización del artículo determinado por el indeterminado y viceversa). Problemas con el adjetivo. Dificultades con ser y estar, y a nivel sintáctico y con oraciones negativas. Conflicto con los verbos de movimiento.

-Anglosajones

Problemas con el uso de los adjetivos, los pronombres, las preposiciones, los adverbios y las conjunciones. Dificultad con las formas verbales del pretérito imperfecto e indefinido de indicativo (la lengua inglesa carece de oposición entre imperfecto/indefinido), y problemas con los irregulares. Algunas interferencias fonéticas. Problemas de pronunciación, especialmente frente a las divisiones silábicas, el ritmo y la entonación.

-Franceses

Problemas de falsos amigos. Conflicto con el género. Uso del artículo deficiente. Dificultad para pronunciar sonidos que no existen en su lengua nativa. Interferencias entre el francés y el español a nivel gramatical y sintáctico. A nivel fónico, fluctuación en las vibrantes simple y múltiple (r y rr). Relajación de la J.

-Alemanes

Problemas con el uso del adjetivo (concordancia y ordenación) y el contraste del ser y estar. Falta de uso del subjuntivo. Problemas con el pasado: la lengua alemana cuenta con tres tiempos de pasado, mientras que el español tiene cinco. Dificultades con el sonido «ñ» y timbre de las vocales distinto.

-Chinos

Desventaja frente a la gramática por la distancia cultural. El chino estándar es una lengua monosilábica, aislante y de morfología mínima. Suele haber problemas en la pronunciación de los fonemas vibrantes e interdentales, la distinción entre la «r» vibrante y la lateral «l». Confusión de sonidos sonoros [b, d, g] por los sordos [p, t, k]. Obstáculos de concordancia, en el subjuntivo y en la construcción de frases complejas. Transformación del diptongo «ie» en «ei». Dificultad con los tiempos del pasado en indicativo, el futuro y el condicional, los usos de ser y estar y las preposiciones.

-Italianos

Al pertenecer al mismo grupo romance, con especial cercanía al español, existen transferencias entre ambos idiomas, tanto positivas como negativas. Falsos amigos y errores fosilizables, pues su presencia no impide la comunicación. Problemas de pronunciación de vocales y consonantes y en la acentuación. Presentan faltas de omisión o adición superflua por analogías. Existe mucha transferencia léxica por parte de la lengua materna.

-Portugueses

Presentan transferencia por parte de la lengua nativa y numerosos falsos amigos.
La semejanza es un arma de doble filo. Transfieren a las estructuras españolas el significado de las portuguesas. Su problemática es interlingüística principalmente. Fenómeno de duplicación de la «s». Problemas con las preposiciones. No coincidencia en el género del sustantivo o pronombres de sujeto.

Este reportaje sobre los errores que cometen los estudiantes de español es uno de los contenidos del número 1 de la publicación trimestral impresa Archiletras / Revista de Lengua y Letras, disponible en quioscos y librerías y en nuestra web.