PATROCINADORES
INSTITUCIONES
Junta castilla
jcm

Archiletras

Archiletras es posible gracias al apoyo de las siguientes empresas e instituciones

Junta castilla jcm
08 Jun 2022
Compartir
Entrevista

Ignacio Bosque: «La gramática es un gigantesco rompecabezas formado por un número relativamente pequeño de piezas»

Elena Álvarez Mellado

Entrevista a Ignacio Bosque

Cuando uno es jovencito no suele soñar con hacerse gramático. ¿Cómo descubrió la lingüística? ¿Qué le llevó a interesarse por la gramática?
Me gustaban las lenguas, en particular el inglés y el francés. En la facultad estudié árabe clásico, que me pareció un idioma precioso. La idea de dedicarme profesionalmente a estudiar mi propia lengua fue bastante tardía. En realidad, mucha gente no entiende que un hispanohablante se especialice en su lengua nativa. De hecho, algunos me preguntan «¿Es que todavía no te la sabes?». Dentro de la lingüística, que es un campo amplísimo, me interesó especialmente la gramática porque es un gigantesco rompecabezas formado por un número relativamente pequeño de piezas. El hecho de que el número de piezas no crezca todos los días nos permite estar cada vez un poco más cerca del final.

Y, hoy en día, ¿sigue teniendo el mismo interés? ¿Qué le interesa de la gramática cincuenta años después?
Tengo el mismo interés, pero no las mismas fuerzas. La lista de preguntas interesantes que todavía están sin responder es enorme. Los lingüistas jóvenes tienen, pues, muchísimo trabajo por delante. Uno de los aspectos que requieren más investigación es la relación entre el léxico y la sintaxis, o —si se prefiere— entre el diccionario y la gramática.

¿Qué mentores o lingüistas lo marcaron? ¿A quiénes considera sus referentes?
En Madrid tuve la suerte de estudiar con Fernando Lázaro Carreter, que, además de interesarse por la teoría gramatical moderna, poseía una mente muy receptiva y una extraordinaria sensibilidad para cualquier aspecto del lenguaje, fuera o no artístico. Luego fui becario de la Fundación Juan March en la Universidad de Berkeley (California) y allí asistí a muchas clases de Charles Fillmore y de George Lakoff, dos extraordinarios profesores. Otros muchos lingüistas me han influido a través de sus textos, pero estos son los que más lo hicieron personalmente.

Cuando pensamos en ciencia, nos viene a la cabeza alguien con bata y microscopio. No solemos pensar en lingüistas o gramáticos. ¿Es la lingüística una ciencia? ¿Cuál es para usted la labor del lingüista?
La lingüística es una ciencia, sin duda. Como en las demás ciencias, se lanzan hipótesis sobre los datos, y luego se verifican, se perfilan o se desestiman. También, como en las demás ciencias, se percibe el avance del conocimiento. A la vez, es cierto que la lingüística se desdobla hoy en un gran número de ramas, corrientes y tendencias, y no es posible trabajar en todas ellas de la misma forma. Por ejemplo, solo tiene sentido la experimentación en algunas de esas ramas.

¿Cómo hace ciencia un gramático? ¿Cómo experimenta?
La gramática es una de las ramas de la lingüística en las que tiene sentido la experimentación. Como le decía, no lo tiene en todas. El hecho de que existan restricciones gramaticales de muy diverso tipo (fonológicas, morfológicas, sintácticas) es un hecho positivo, ya que si no existieran restricciones que descubrir no habría propiamente sistema. En gramática (al menos, en la gramática sincrónica) es fundamental preguntarse qué ocurre cuando alteramos la posición de un adjetivo, o cuando cambiamos un indicativo por un subjuntivo, o sustituimos una preposición por otra, o alteramos la posición de un pronombre o la entonación de una frase. Al modificar las pautas gramaticales podemos obtener significados distintos o bien desembocar en estructuras imposibles. Sé que hay lingüistas que desaconsejan estas formas de experimentación, como si todos los textos a los que nos enfrentamos fueran obras artísticas. Personalmente no estoy de acuerdo con esa actitud. La diferencia con la literatura es marcadísima en este sentido: cuando se analiza una oración de cierto tipo se analizan en realidad todas las oraciones que encajan en esa pauta. En el análisis de las obras literarias no puede decirse lo mismo, como es evidente.

Entre sus obras están algunos de los textos de consulta y descripción más importantes de la lengua castellana, como son la Gramática descriptiva de la lengua española, coordinada junto a Violeta Demonte, el diccionario Redes o el más reciente Glosario de términos gramaticales. ¿Cómo se trabaja en este tipo de proyectos?
Son obras muy diferentes. El diccionario Redes fue un empeño personal mío, una obra rara en una línea lexicográfica muy poco frecuentada. La Gramática descriptiva fue un proyecto que Violeta y yo emprendimos a semejanza de la gramática colectiva del italiano, que nos gustaba mucho. Luego aparecieron gramáticas descriptivas parecidas para el catalán y el portugués, todas ellas obras colectivas. La del francés, por cierto, se ha publicado hace solo unas semanas. De todos los proyectos que he dirigido, codirigido o coordinado, el más complejo fue sin duda la Nueva gramática de la RAE y la Asociación de Academias, que se prolongó durante once intensos años. El Glosario es una obra mucho más breve, en cierta forma un hijo de ella. Lo cierto es que, además de lingüística, en las tareas de dirección y coordinación de proyectos colectivos se aprende diplomacia, se adquiere capacidad de negociación y se desarrollan otras facetas del trato personal. Todo es importante.

Este tipo de obras de referencia son tareas descomunales que conllevan años de trabajo, colaboración entre muchos investigadores y, por lo tanto, requieren de recursos. ¿Por qué es importante que se inviertan recursos en crear este tipo de obras? ¿Quién se beneficia de que existan (y qué perjuicio supone no disponer de ellas)?
Las obras de referencia son útiles para un gran número de personas. Lo son los diccionarios, como es evidente, pero también lo son las gramáticas que presentan panoramas detallados, a través de los cuales los estudiantes y los profesores pueden empezar a indagar en cualquier estructura y distinguir lo que ya sabemos sobre ella de lo que aún se ignora. En la colección de estudios gramaticales que dirijo en la editorial Visor pido a los coordinadores de los volúmenes que no se limiten a redactar un prólogo de circunstancias, sino que elaboren un estado de la cuestión extenso y pormenorizado del tema que abordan, sea el que sea. La razón es la misma de antes: esos repasos resultan útiles para muchos lectores, sean investigadores o no, y lo cierto es que solo puede realizarlos quien ya posee cierta experiencia.

El diccionario Redes, que usted coordinó, es un diccionario bastante atípico que es bien conocido por quienes trabajan en lengua, pero que quizá no es tan conocido para el público general. ¿Qué es el diccionario Redes y cuál es su particularidad como diccionario? ¿Por qué es útil un diccionario así?
En los años noventa existían varios diccionarios combinatorios del inglés, y luego se publicaron otros para el francés y el italiano, pero la obra que yo tenía en la cabeza era diferente. No se limitaba a presentar listas de combinaciones frecuentes, como hacían los diccionarios combinatorios de esas lenguas (y como hicimos después nosotros mismos al preparar Práctico, un diccionario combinatorio de listas). Las palabras no se asocian unas con otras mágicamente. Las combinaciones de palabras no son producto del azar, sino que se basan en pautas semánticas restrictivas que hay que definir. Se trataba de plantear un diccionario a partir de esa idea, aunque no se hubiera elaborado para ninguna otra lengua. La directora de diccionarios de la editorial SM, Concha Maldonado (hoy colaboradora habitual de Archiletras), se implicó mucho en el proyecto y logró que la editorial SM lo acogiera. Luego he sabido que tanto Redes como Práctico han resultado sumamente útiles para los profesores y los estudiantes de español como segunda lengua, y también para traductores, informáticos, lexicólogos y otros muchos profesionales. Redes es, para unos, una obra de estudio; para otros, de consulta; y para otros, de entretenimiento. A mí me parece estupendo que pueda ser las tres cosas a la vez.

¿Qué gran obra de referencia que nos falte en castellano le gustaría ver publicada?
Varias. Algunas están en marcha, como el Diccionario histórico de la RAE, que yo no veré terminado. Pero, además, existen otros muchos diccionarios posibles que no se han abordado entre nosotros. No tenemos, por ejemplo, nada parecido al Language Activator, de la editorial Longman. Haría también falta una versión moderna del Diccionario de construcción y régimen de R. J. Cuervo con conceptos, términos, textos y análisis más actuales, además de con más entradas y con otra tipografía. El Diccionario fraseológico panhispánico está en marcha, pero no sé cuáles son sus plazos. En cuanto a la gramática y a otros aspectos de la lingüística, nos faltan más estudios de divulgación. Está casi inexplorado entre nosotros el inmenso espacio que existe entre los manuales de bachillerato y los libros o artículos de alta especialización.

La lingüística sigue siendo un campo todavía bastante desconocido para el público general. A veces, se ve al lingüista como un policía de la lengua. ¿Falta divulgación sobre qué es la lingüística?
Sin duda. La imagen del lingüista como «policía de la lengua» la poseen incluso muchas personas cultas. Esas mismas personas saben perfectamente que la medicina no se reduce a las recomendaciones sobre la higiene, y que existen muchas vertientes de la arquitectura sin relación alguna con las disposiciones urbanísticas de los ayuntamientos. El hecho mismo de que solo se vea la lengua desde el prisma prescriptivo tiene algo de extraño, y casi de excepcional. Es como si uno no pudiera decir nada interesante sobre el movimiento más allá de las normas de tráfico. Como tantas veces se ha dicho, todo cambiaría si aprendiéramos a ver la lengua como una parte de nosotros mismos, como un patrimonio a la vez individual y colectivo. La labor divulgadora a la que usted se refiere es, desde luego, fundamental, ya que es difícil que uno se interese por lo que considera ajeno.

¿Qué opina de cómo se habla sobre lengua y lingüística en el discurso público?
Sobre lingüística no se habla prácticamente nunca. Supongo que el tema no resulta atractivo para los medios de comunicación. El famoso debate Chomsky-Foucault sobre la naturaleza del lenguaje humano tuvo lugar en una cadena de televisión holandesa hace exactamente 50 años. ¿Se imagina usted que una televisión en español intentara algo parecido en nuestros días? Aquel debate era profundo, no se reducía a anécdotas, no contenía bromas ni chascarrillos, y además, los dos invitados, que no se interrumpían ni se gritaban, hilvanaban exposiciones extensas y bien argumentadas. El debate contenía, en suma, casi todos los ingredientes necesarios para constituir un fracaso absoluto en la televisión de nuestro tiempo.

Las referencias a la lengua que se hacen hoy en los medios suelen aludir a la enseñanza del castellano en las comunidades con otro idioma, o bien al llamado «lenguaje políticamente correcto». Es como si se quisiera dar a entender que las demás cuestiones lingüísticas carecen de interés general.

¿Es importante para usted la difusión de la gramática en general y de su propio trabajo en particular entre el público no especializado?
Es importante que el público no especializado sepa que los lingüistas no son, como usted decía antes, los policías de la lengua, y que el lenguaje es un campo de estudio amplísimo, además de apasionante. La gramática, que constituye una parte de la lingüística, también exige proyectos de divulgación. La Nueva gramática académica se redactó en tres versiones por esta razón, y además hicimos el Glosario de términos gramaticales como un complemento didáctico más. En las demás ramas de la lingüística son igualmente necesarias las obras de divulgación, en particular en español. En YouTube se pueden encontrar algunos proyectos, pero todavía queda mucho por hacer en esa línea.

En España el estudio de la lengua y de la lingüística forma parte de las facultades de Filología, que engloba los estudios de lengua y literatura. En general, entendemos que lengua y literatura forman un tándem. En otros lugares, sin embargo, la lingüística se concibe como una disciplina más cercana a la ciencia cognitiva o la neurociencia que a los estudios literarios. ¿Qué ópticas disciplinares son legítimas a la hora de aproximarse al estudio del lenguaje? ¿La social? ¿La humanística? ¿La artística? ¿La biológica? ¿Con cuál de estas ópticas se identifica usted más?
Todas son importantes, y todas deberían exponerse en las clases de secundaria y bachillerato, aunque fuera someramente. Cada estudiante decidirá luego si le atrae más la lengua como material artístico, como sistema cognitivo, como instrumento de comunicación o como reflejo de la sociedad. Pueden atraerle sus vínculos con la psicología, la sociología, la antropología, la literatura, la matemática o la ingeniería. Tal vez le interesen sus desarrollos aplicados en direcciones diferentes, sean tecnológicas o no, o quizá no le interese ninguna de esas direcciones, después de conocerlas. Estaría bien que los estudiantes tuvieran un somero panorama de ellas, una especie de mapa de los estudios de lingüística (teóricos y aplicados) en las muy diversas orientaciones que existen en la actualidad.

Esta naturaleza mestiza del lenguaje hace que nos encontremos lingüistas estudiando la lengua, pero también matemáticos, neurocientíficos, informáticos, antropólogos o psicólogos trabajando en un mismo tema. ¿Qué opina sobre esto? ¿Cree que el próximo gran descubrimiento sobre el lenguaje puede venir de fuera de la lingüística?
Efectivamente, uno de los aspectos más atractivos del estudio del lenguaje es el hecho de que admite múltiples enfoques y perspectivas. En cuanto a lo que usted llama «próximo gran descubrimiento de la lingüística», no sé en qué dirección se planteará, pero es probable que resulte de la cooperación interdisciplinar. Yo no diría que ha de venir de fuera de la disciplina, sino más bien que ha de proceder de la colaboración entre especialistas en variasdisciplinas.

Vivimos en un tiempo en el que hay inmensas cantidades de datos disponibles, lo cual incluye grandes corpus y capacidades de computación nunca vistas. Las aproximaciones basadas en inteligencia artificial han dado grandes resultados en el campo de las tecnologías del lenguaje durante las últimas décadas. Algunos lingüistas se muestran escépticos respecto a lo que esta tecnología de «fuerza bruta» puede aportarnos en cuanto a conocimiento lingüístico. ¿Cree que la tecnología puede ayudarnos a comprender mejor cómo funciona el lenguaje?
Sin duda. Este es un campo en el que queda muchísimo por hacer. De hecho, el procesamiento del lenguaje natural es una disciplina nueva (a su vez, subdividida ya en otras), que surge de esos mismos desarrollos. La traducción automática constituye uno de los más interesantes, por cierto. Las interfaces hombre-máquina (esenciales para realizar búsquedas de información rápidas y precisas) representan otra línea de gran interés. Existen otras muchas.

A la vez, estoy convencido de que las aproximaciones meramente cuantitativas o estadísticas (lo que usted llama «tecnología de fuerza bruta») resultan insuficientes. Le pondré un ejemplo que corresponde al campo que me resulta más familiar, el de la lexicografía combinatoria: las máquinas no pueden saber si una combinación de palabras frecuente se deduce del conocimiento del mundo (o del simple sentido común), o bien corresponde al conocimiento del lenguaje. Las máquinas pueden contar las coapariciones, ordenarlas y crear tablas estadísticas, pero no pueden aportar la información que le acabo de mencionar. Se trata de una distinción fundamental, pero tiene que introducirla el lingüista, y tiene que hacerlo «a pulso», si me permite la expresión

Lengua tiene fama de ser una asignatura «hueso». ¿Por qué a los estudiantes no les gusta la gramática?
No les gusta por la forma en que se les presenta en las clases. El estudiante sabe que tiene que asignar mecánicamente ciertas etiquetas a las frases que sus profesores le colocan delante y a los segmentos que las forman. No sabe para qué lo hace, qué gana con ello, en qué mejora su conocimiento del idioma o su soltura con él. En realidad, los estudiantes consideran que esa tarea rutinaria, casi burocrática, no tiene nada que ver con ellos. Cuando el alumno de Ciencias Naturales ve en la pizarra el corazón que la profesora ha dibujado, puede pensar «Ese es mi corazón». Pero el alumno de Lengua que ve en la pizarra una oración subordinada sustantiva no pensará ni por un instante que él «tenga subordinadas sustantivas». Si las tiene alguien —pensará— será la profesora de Lengua, el autor del libro de texto que tengo que estudiarme o la Real Academia Española.

Colabora usted en GrOC (Gramática Orientada a las Competencias), una asociación de profesores y lingüistas que propone actividades para mejorar la manera en que se enseña la lengua y la gramática en las aulas de secundaria. ¿No se enseña bien gramática en las aulas escolares?
En términos generales se enseña bastante mal, en mi opinión. El trabajo del grupo GrOC está dirigido, fundamentalmente, a potenciar el conocimiento de los contenidos gramaticales por parte del profesorado. En cambio, casi todos los especialistas en Didáctica se orientan a mejorar las estrategias docentes. Los alumnos de Lengua hacen en clase preguntas muy interesantes. Algunas son profundas, originales, brillantes y hasta retadoras. Como es evidente,el profesor que es capaz de contestarlas no es el que sabe más didáctica de la lengua, sino el que sabe más lengua. Existen hoy en España muchos especialistas en ambas materias. Resulta sorprendente que sea tan escaso el diálogo entre ellos.

En las últimas semanas se ha publicado que el Gobierno prepara una modificación de los contenidos de la asignatura de Lengua en la que se plantea dar más peso a la comprensión lectora y a la expresión oral y escrita, en detrimento del análisis sintáctico. ¿Qué opinión tiene al respecto?
He podido ver algunos anticipos del texto, pero eran todavía muy provisionales. Si el análisis sintáctico que critica el texto oficial es el que actualmente se suele practicar en la mayor parte de nuestras aulas, mejor que no se haga, desde luego. Ahora bien, existe otro tipo de análisis gramatical que relaciona estrechamente las formas con los contenidos y que explica cómo usamos los hablantes el léxico y la sintaxis para armar significados complejos, para construir pensamientos y para expresar sentimientos. Esta otra forma de análisis y de reflexión es mucho más interesante y más profunda, además de menos rutinaria. Sin embargo, requiere mucha más formación por parte de los profesores. No sé si todos ellos estarían dispuestos a hacer el considerable esfuerzo que se requiere para obtenerla.

No cabe duda, por otra parte, de que el llamado «uso instrumental de la lengua» es necesario. Se sabe, por ejemplo, que los estudiantes muestran enormes dificultades para redactar con soltura textos bien articulados, algo que no sucedía hace veinte o treinta años. Suele decirse que esto se debe a que no leen, lo que constituye un diagnóstico, no una solución. Quizá yo estoy mal informado, pero pasan los años y las soluciones a este importante problema siguen sin llegar.

En cualquier caso, no está de más señalar que hay algo extraño en el hecho mismo de pensar en nuestra lengua como un instrumento. Son instrumentos el coche, el teléfono o la tostadora, que se caracterizan por no estar dentro de nuestra cabeza. Deberíamos ser capaces de mostrar a los estudiantes que la lengua les pertenece, que la llevan puesta y que en gran medida conforma su naturaleza, aunque solo sea porque los hablantes no somos usuarios de nosotros mismos.

Si estuviera en su mano poder decidir el plan de estudios de la asignatura de Lengua durante la etapa escolar, ¿qué contenidos pondría? ¿Qué cosas cambiaría? ¿Qué conocimiento lingüístico o gramatical cree que debería ser innegociable que tuvieran los alumnos al terminar la educación básica?
Creo que son los profesores en activo los que deberían proporcionar esos contenidos, en particular los que poseen más experiencia. Yo insistiría en dos cuestiones. La primera es el hecho de que no existe contraposición alguna entre conocer, por un lado, el uso de un sistema, y, por otro, saber algo sobre su estructura, su naturaleza o su historia. Por alguna razón que no entiendo, se da a entender a menudo que debemos elegir entre una cosa y la otra.

La segunda cuestión es, como acabo de señalar, la formación del profesorado. La educación es el eje más importante de todos los que vertebran el futuro de cualquier sociedad, de lo que se desprende que la formación y capacitación de los docentes habría de ser una tarea absolutamente fundamental para los gobiernos. Pero los políticos son cortoplacistas, de modo que resultaría inusitado que alguno resaltara hoy esa necesidad en un mitin electoral.

Existen muchas políticas educativas, desde luego. Regalar aprobados, por ejemplo, es tan absurdo como poner a funcionar la máquina de los billetes. Ni lo primero hace crecer la educación ni lo segundo la economía. Mi impresión es que muchos políticos creen que la educación mejora por el solo hecho de cambiar las leyes sobre la educación. Las consideraciones que se hacen en ellas suelen ser bastante vagas. Todavía recuerdo un texto oficial en el que se hablaba de la importancia de «reflexionar sobre los componentes de las lenguas». No se añadía allí ni una palabra sobre cómo lograrlo, y menos aún sobre cuáles se supone que son esos componentes.

Como es evidente, resulta fundamental educar la capacidad crítica de los estudiantes, ayudarles a hacer observaciones, a formular hipótesis, a detectar contradicciones, redundancias o solapamientos, o a criticar análisis, supuestos y teorías, no solo a memorizarlos, resumirlos o comentarlos. La Universidad debería mostrar a cada estudiante que él o ella tienen algo que decir, si es que su paso por la enseñanza media no se lo dejó suficientemente claro.

Las leyes pueden reflejar todo eso en unos pocos párrafos, pero son los docentes los que deben llevar a la práctica cada día esa larga lista de intenciones. Mi opinión es que sin una buena preparación profesional es muy difícil que lo consigan.

En último término, parece que lo que subyace al debate recurrente sobre los contenidos de la clase de Lengua es que, dejando a un lado la aplicación más instrumental de las habilidades lingüísticas (expresión y comprensión), parece que colectivamente no tenemos muy claro para qué sirve estudiar Lengua, cosa que no pasa con otras asignaturas, como Matemáticas o Biología. ¿Para qué sirve estudiar gramática?
Pensar que estudiar gramática solo sirve para hablar mejor es como creer que estudiar geografía solo sirve para hacer turismo, que estudiar ciencias naturales solo es útil para hacer excursiones campestres, que los que nunca viajaremos al espacio no tenemos por qué saber una palabra de astronomía, o que no necesitamos conocimiento alguno de hstoria, de filosofía o de religión si no vamos a ser historiadores, filósofos ni sacerdotes. El objetivo fundamental de la enseñanza media es formar ciudadanos, hacer crecer a los jóvenes personal, mental y emocionalmente, proporcionarles conocimientos fundamentales sobre sí mismos y sobre el mundo en el que viven (o en el que vivieron otros), así como educar su capacidad de comprensión, de argumentación, de análisis y de crítica. La lengua que hablan está en ellos mismos y está en la sociedad en la que viven. Basta con esto para que se paren a mirarla con cierta atención.

¿Cuál es su labor dentro de la Academia? ¿En qué comisiones o áreas participa activamente?
Llevo en la RAE 23 años, casi un cuarto de siglo. Todos los académicos participamos en alguna comisión sobre el léxico. Actualmente soy miembro de la comisión que aborda el léxico de las Ciencias Sociales, pero en otras etapas he estado en otras comisiones. Pertenezco, además, a la Comisión de Gramática, como es lógico, y también a la que en la RAE llamamos «Comisión delegada del pleno», en la que se analizan cuestiones lexicográficas que competen a varias comisiones, todas ellas relativas a la elaboración del diccionario común.

En el 2012 publicó el informe ‘Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer’, un texto en el que analizaba diversas guías de lenguaje no sexista de la época y expresaba su disconformidad con lo que aquellas guías consideraban lenguaje sexista (el uso del género masculino como no marcado). Aquel texto (conocido como ‘el informe Bosque’) estuvo en el centro del debate entonces y sigue siendo hoy la referencia en la que se ampara la Academia cuando se aborda el tema del género en la lengua. Una década después y con el auge del movimiento feminista de los últimos años (en el que la lengua ha sido un tema candente), ¿mantiene su posición del informe? ¿Qué piensa hoy sobre este tema?
Quizá me equivoqué al pensar que los razonamientos lingüísticos sobre esa cuestión podrían tener interés para los que no están familiarizados con la lingüística. Cuando comprendí que el asunto era estrictamente político, perdió gran parte de su interés para mí. De hecho, no volví a escribir nada sobre él, a pesar de que recibí varias invitaciones para hacerlo. Muchos años después participé, junto con otros compañeros de la RAE, en la redacción del informe sobre el lenguaje inclusivo que nos pidió el Gobierno. Creo que resultó un texto muy argumentado. Lo cierto es que apenas recibió críticas, probablemente porque muchos pensaron que el informe era «cosa de lingüistas».

¿Qué le parecen las innovaciones en torno al lenguaje inclusivo que han proliferado en estos años (desdoblamientos, neologismos, género en -e como todes)?
Cada uno puede elegir las opciones lingüísticas que prefiera. Somos dueños de nuestras palabras. Los desdoblamientos se hacen a veces por razones de cortesía o para deshacer posibles ambigüedades, lo que tiene pleno sentido. Otras veces, en cambio, constituyen una especie de «pin verbal» (antes se decía «insignia»): el hablante aprovecha cualquier discurso para poner de manifiesto que apoya la igualdad de hombres y mujeres en todos los ámbitos de la sociedad. Esto explica que se eviten los desdoblamientos cuando el resultado no es favorable para la mujer (nadie habla de «los corruptos y las corruptas» ni de «los defraudadores y las defraudadoras»). También explica que por lo general solo se desdoble ante cámaras o micrófonos, o al redactar un texto publicable, y no se haga en la lengua cotidiana (nadie dice «Ayer vinieron a cenar a casa unos amigos y unas amigas»). Fíjese, por otra parte, en que los políticos de izquierda de edad avanzada y larga experiencia casi nunca desdoblan. Yo creo que no lo hacen porque no sienten que tengan que manifestar a cada paso su firme compromiso con la igualdad de derechos de hombres y mujeres, ya que ese compromiso se da por supuesto. En cualquier caso, es obvio que quienes se sientan cómodos con los desdoblamientos (entendidos o no como «pin verbal») están en su derecho de usarlos. Afortunadamente, cada vez son menos los que tachan de sexistas a los que no los emplean.

¿Cuál es la función de la Academia (o, en su opinión, cuál debería ser)?
La ASALE (Asociación de Academias de la Lengua Española), en la que se integra la RAE, es la única institución que se ocupa de la lengua común a los veintitantos países hispanohablantes. ASALE es la institución responsable de que en todos ellos se use la misma ortografía. A la vez, en sus obras analiza con detalle nuestra lengua y ofrece recomendaciones normativas sobre los usos lingüísticos; construye diccionarios que describen los términos que compartimos los hispanohablantes, y también los que no compartimos porque están restringidos geográficamente o socialmente. Publica gramáticas (con varios grados de detalle, en función de sus posibles destinatarios), proporciona corpus de textos de todas las épocas y de todos los países para el uso de los investigadores de todo el mundo, y crea otros recursos. Algunos se destinan a mejorar el conocimiento que los docentes de español poseen sobre su propia lengua en todos los países en los que se habla. Como ve usted, no son pocas tareas, todas ellas al servicio de la lengua y de los hablantes.

A veces, da la sensación de que la RAE está inmersa en una cierta crisis de identidad respecto a cuál es su función. Por un lado, publica obras de carácter muy descriptivo (como su Nueva gramática, que usted coordinó) e insiste en que su labor es la de ser notaria del uso que hacen los hablantes. Al mismo tiempo, habla en términos prescriptivos muy duros en contra de ciertos usos lingüísticos, lo que la aleja de esa supuesta vocación descriptivista o notarial. Algunos académicos dicen que el uso de los hablantes «destroza» la lengua o que determinadas innovaciones «afean» el idioma. ¿Existe una incompatibilidad entre este prescriptivismo duro de juicios estéticos y la supuesta vocación descriptivista y científica que la RAE dice tener?
La RAE ha ido cambiando el tono de sus juicios normativos con el paso de los años. En el Esbozo de 1973 —la última gramática académica anterior a la Nueva gramática que menciona usted— se decía de cierta construcción que constituía un «solecismo plebeyo». Este es un lenguaje absolutamente inapropiado, incluso ofensivo, en nuestros tiempos, aunque quizá no lo fuera tanto hace 50 años. De hecho, no recuerdo que nadie hiciera notar lo inadecuado de esta expresión en ninguna de las numerosas referencias a esa obra que existen en la bibliografía gramatical.

Como usted sabe, en los países en los que no existen academias son ciertas editoriales, u otras instituciones, las que emiten juicios de valor sobre el prestigio o el desprestigio que poseen objetivamente las expresiones lingüísticas. En las universidades lo hacen a menudo los sociolingüistas, pero estos nunca usan términos normativos, como «incorrecto», sino términos descriptivos, como «desacreditado», «subestándar» o «propio de personas de bajo nivel de escolarización». En las obras académicas se usan unos y otros, pero se insiste en que las recomendaciones normativas son una consecuencia del estatus objetivo que las expresiones lingüísticas tienen en la sociedad, lo que exige cierta capacidad perceptiva. Todos los que emiten juicios de este tipo (dentro y fuera de las academias de la lengua) pueden acertar o equivocarse. Esta es una de las razones por las que se revisan los diccionarios de dudas y otras obras académicas. Lo fundamental es que las academias no se limitan a basar sus recomendaciones en su autoridad, sino que las fundamentan en la observación atenta de las formas de hablar en cada país y en cada región. Pueden equivocarse o acertar, y los hablantes pueden hacerles caso o no hacérselo. Esa es otra cuestión.

Como institución, la RAE es un ente bastante peculiar. Recibe dinero público, pero es una institución privada que no está sujeta a los criterios habituales de las instituciones públicas como la paridad o la transparencia. Los nombramientos de académicos se hacen de forma interna, secreta, sin ningún concurso de méritos y son vitalicios. Estos nombramientos, no obstante, aparecen publicados en el BOE. ¿No resulta anacrónico este funcionamiento en los tiempos que corren y en una institución cuya materia es de interés colectivo?
La RAE es una corporación pública, figura bien caracterizada en el sistema jurídico español, y es también una institución plenamente democrática. Yo no soy jurista, pero, si no estoy equivocado, también son corporaciones públicas los colegios profesionales. La comparación de méritos de los candidatos se lleva a cabo de manera sumamente escrupulosa. Lo que sucede es que se accede a las plazas por cooptación, tras el aval de varios académicos, y no por concurso público. Así se hace también en las demás academias. Lo que personalmente no comparto es el hecho de que las plazas no tengan perfil, lo que nos lleva a los académicos a tener que comparar currículos difícilmente comparables. Por ejemplo, los de un novelista, un lexicógrafo, un biólogo y un historiador, sean hombres o mujeres. Esto es lo que establecen los estatutos actuales. No sé si existe intención de modificarlos en este punto.

Este funcionamiento tan particular de la RAE hace que el pleno de académicos esté compuesto por lingüistas muy queridos y respetados por la profesión, pero también por personas sin ninguna formación en lingüística, como son literatos o periodistas. Parece que el pleno de la academia tenga algo de orden de caballería o de honor aristocrático, más que de comité científico. ¿Tiene sentido esta composición del pleno?
Lo tiene por varias razones. En primer lugar, en la RAE se definen todas las palabras, incluidas las que exigen profundos conocimientos de historia, filosofía, biología, economía, literatura, política o cine. En segundo lugar, cuando se revisa una definición pobre o incompleta de una palabra común, a menudo son los escritores los que perciben el matiz que falta, o los que dan antes con el adjetivo o el verbo exacto que la definición necesitaba. No son necesariamente los lingüistas los que perciben antes estas irregularidades, ya que su conocimiento técnico del lenguaje debe completarse con el que procede de la sensibilidad, el entrenamiento y la experiencia de los buenos escritores. Las cuestiones lingüísticas son a la vez técnicas y sutiles. Yo he pensado muchas veces que los escritores son atletas de la lengua. Los atletas pueden no saber cómo funcionan los músculos ni cuál es su estructura interna, pero los tienen y los usan. A la inversa, un ortopedista, un reumatólogo y un traumatólogo podrían ser a la vez grandes expertos y personas enclenques. No hay en ello ninguna contradicción.

Los académicos, al final, tienen la última palabra sobre el trabajo diario de la Academia, que incluye cuestiones muy técnicas y especializadas (como es la creación del diccionario). Se podría argüir que la lengua es un asunto que atañe a personas de perfiles muy distintos, no solo a lingüistas. Pero también el cuerpo humano atañe a perfiles muy distintos y no por ello pondríamos a un bailarín a dirigir el Colegio de Médicos. ¿Es razonable que un jurista dirija una institución lingüística? ¿O que un periodista determine cómo se hace un diccionario?
Creo que en mi respuesta anterior ya contestaba a una parte de esta pregunta. Por otro lado, la RAE ha tenido varios directores juristas a lo largo de su historia (sin ir más lejos, Antonio Maura la dirigió durante 12 años), además de otros que no eran lingüistas ni tampoco filólogos. El director de la RAE tiene que realizar a diario gestiones difíciles, muchas con políticos, diplomáticos y representantes del mundo de la empresa, la cultura o las finanzas. A su vez, preside también ASALE, lo que le exige llevar a cabo otras muchas gestiones con autoridades americanas. Es importante que conozca bien la institución y los proyectos que están en marcha, pero no es indispensable que sea filólogo.

Desde la fundación de la RAE, en 1713, ha habido 486 académicos, solo 11 de ellos han sido mujeres. Hoy en día, el pleno de la Academia lo conforman 46 académicos, 8 de los cuales son mujeres. Esta desproporción ha afeado a la institución en numerosas ocasiones. Teniendo en cuenta que el gremio de personas que trabajan en lengua y en humanidades es abrumadoramente femenino, ¿cómo explican esta desproporción? ¿Es este un asunto que preocupe internamente a la institución? ¿Qué medidas está tomando la RAE respecto a este tema?
La desproporción a la que usted se refiere es real, aunque quizá sea menos marcada en la RAE que en otras academias. Pero el problema no afecta solo a las academias. Podemos preguntarnos qué porcentaje representan actualmente las presidentas de consejos de administración en España, o las presidentas de Comunidades Autónomas, o las rectoras de universidades, o las directoras de bancos, de orquestas, de museos, de hospitales (sean públicos o privados), de conservatorios, de fábricas o de grandes empresas (internacionales o no), entre otros muchos puestos de responsabilidad. Las mujeres no están todavía adecuadamente representadas en muchos puestos relevantes de la sociedad, no solo en las academias, lo que es claramente injusto. Una cuestión diferente, y muy controvertida, es si la política de cuotas constituye o no la solución más adecuada a este problema. Esto me recuerda que, hace unos años, una académica declaró, al ingresar en la RAE, que esperaba no haber sido elegida por el hecho de ser mujer.

Bosque

«Las grandes preguntas de la lingüística son a la vez científicas y filosóficas»

El estudio del lenguaje hoy es muy distinto a como era hace 150 años. ¿Tiene alguna predicción sobre cómo será el área en los próximos 50 años? ¿Cuáles cree que son los retos que vienen?
Ojalá tuviera esa capacidad de predicción. Yo creo que nadie la tiene. Se ha avanzado muchísimo en el conocimiento del lenguaje y en sus aplicaciones en el último medio siglo, pero nuestro desconocimiento de muchas áreas es todavía muy grande. El hecho mismo de que aprender en poco tiempo una lengua cualquiera —la más extraña, exótica y difícil que uno se puede imaginar— no le suponga esfuerzo alguno a un niño pequeño en cualquier rincón del planeta es algo sumamente misterioso. Todavía nos queda mucho por averiguar acerca de la relación que existe entre lo que ocurre en nuestro cerebro y todo lo que sucede fuera de él.

¿Cuáles le parece que son las grandes preguntas que siguen sin respuesta en la lingüística? ¿Qué áreas le resultan más prometedoras?
Las grandes preguntas de la lingüística son a la vez científicas y filosóficas. Una de ellas es la cuestión de cuáles son exactamente los aspectos del lenguaje que proceden de nuestra experiencia vital y de la sociedad en la que vivimos, y cuáles otros se fundamentan en nuestra cognición o en nuestra naturaleza humana, la que nos diferencia de los animales. En cuanto a las áreas prometedoras, yo creo que lo son todas, ya que todas plantean retos. Las preferencias personales son aquí inevitables. Le pondré un ejemplo. Muchos de mis compañeros se han especializado en pragmática (disciplina que se centra en el estudio del discurso y de los contextos comunicativos), pero yo no lo he hecho, supongo que por una elección personal. Por usar un paralelismo, no todos los arquitectos han de ser urbanistas.

Tiene a sus espaldas 50 años de investigación y docencia. Su labor de investigación es inmensa y su obra ha formado a hornadas de lingüistas, de profesores y también de alumnos de secundaria. ¿Cuál considera que es su mayor contribución?, ¿de cuál se siente más orgulloso?
Algunas de estas preguntas deberían contestarlas los demás, no uno mismo. No le voy a mencionar títulos de libros o de artículos míos porque la contribución de la que me siento más orgulloso no está en esas obras. Yo diría que es el haber tenido alumnos, muchos alumnos, y el haberles ayudado a pensar sobre las materias que me correspondía enseñar; el no haberme conformado con transmitirles información ni con que memorizaran apuntes; el haberme esforzado en conseguir que algo se moviera en su cabeza, que se plantearan preguntas y que se despertara en ellos la curiosidad y el deseo de entender. Después de ese primer impulso, los estudiantes ya vuelan solos, pero ese empujón inicial es fundamental. En realidad, los profesores estamos ahí para darlo.

¿Hay algún proyecto en el que esté trabajando ahora que nos pueda avanzar?
Siempre es bueno darle vueltas a algo, pero en mi caso los proyectos suelen estar en mi cabeza en un estadio más que embrionario, casi brumoso. El proyecto Redes estuvo así en ella durante bastante tiempo, y en esa etapa ni siquiera era capaz de explicarlo con cierta coherencia. En otras etapas de la vida me ha sucedido lo mismo.

Por último, ¿qué consejo le daría a las generaciones de jóvenes lingüistas?
Que sigan su instinto. He hablado con muchísimos colegas en mis años de profesión, y he podido comprobar innumerables veces que lo que resultaba atractivo para unos carecía absolutamente de interés para otros. No existe lo «objetivamente interesante». Son nuestra cabeza, nuestra personalidad y nuestra formación las que añaden interés a las cosas.

Lo importante es sentirse atraído por algo, tener una mente abierta y receptiva, percibir problemas sin resolver y campos sin explorar. Se equivoca el profesor que pretende que sus estudiantes compartan exactamente sus intereses. En cambio, creo que acierta el que hace crecer en ellos el espíritu de la curiosidad y el afán por comprender.

Ignacio Bosque, probablemente el gramático más importante de la lengua española

Bosque

Por qué la lengua es como es, y no de otra manera? ¿Por qué hay palabras que combinan con unas, pero no con otras?
Estas y otras preguntas son a las que intenta dar respuesta Ignacio Bosque (Hellín, Albacete, 1951), probablemente el gramático más importante de la lengua española y un referente de la lingüística hispánica. Doctor en Filología Hispánica, catedrático de Lengua Española de la Universidad Complutense de Madrid y académico de la Real Academia Española desde 1997 (donde ocupa el sillón t minúscula), Bosque ha dedicado su investigación al estudio de la gramática española. Es autor, entre otros libros, de la Gramática descriptiva de la lengua española (junto a Violeta Demonte), la Nueva gramática de la lengua española o el diccionario combinatorio Redes, obras de referencia monumentales que han puesto al día al castellano en lo que a descripción gramatical se refiere. Sus textos y sus clases han dejado impronta en hornadas de filólogos y lingüistas. Además de su faceta como investigador, colabora activamente en iniciativas divulgativas que buscan actualizar y mejorar la enseñanza de la gramática en las aulas de secundaria y bachillerato.

 

Esta entrevista es uno de los contenidos del número 14 de la publicación trimestral impresa Archiletras / Revista de Lengua y Letras.
Si desea suscribirse o adquirir números sueltos de la revista, puede hacerlo aquí https://suscripciones. archiletras.com/